Avec ce dossier consacré à « L’Alpha » vous en saurez plus sur la multiplicité des publics couverts par l’Alpha et sur la posture du formateur. Les enjeux de l’alphabétisation sont également abordés avec un zoom sur le dispositif « Pop Alpha ».
La multiplicité des profils et des situations d’illettrisme et d’analphabétisme engendre régulièrement des confusions lorsqu’il s’agit de repérer et d’accompagner les publics en difficulté.
Il existe en effet une typologie couramment utilisée qui distingue 3 « grands » profils linguistiques :
Au sein même de la catégorie « Alpha », deux sous-groupes peuvent être identifiés : on distingue le groupe « Alpha écrit » de l’ « Alpha FLE », le premier comprenant le public francophone ayant besoin d’une formation d’alphabétisation, et le second le public non francophone pour qui le français est considéré comme une langue étrangère.
Cette catégorisation complexe est avant tout un outil permettant de représenter et comprendre la réalité en la simplifiant mais aussi en la précisant, afin d’apporter la meilleure réponse possible à chaque public et de définir des cadres de référence et d’actions pertinents[1]. De manière plus pragmatique, cela permet de développer des projets de formation et d’action plus appropriés et plus clairement présentables aux différents financeurs.
Pourtant, la catégorisation des publics n’est pas sans risque : elle peut mener à l’étiquetage, voire à la discrimination et à l’exclusion. Les catégories ne doivent pas occulter la complexité des situations réelles, voire exclure des personnes qui ne rentreraient pas « dans la bonne case ». Les parcours et les problématiques étant spécifiques à chaque cas, la catégorisation des publics doit pouvoir rester suffisamment flexible pour proposer une solution pertinente à chacun.
Pour contrer ce manque de flexibilité, il nous paraît essentiel de promouvoir et développer la formation et l’accompagnement des formateurs alpha à la gestion de l’hétérogénéité des groupes dans les ateliers socio-linguistiques. Cela passe par un travail de déconstruction des présupposés et une sensibilisation à la spécificité de chaque situation particulière, afin de dépasser la logique utilitaire des catégories et d’ouvrir à la compréhension et à l’adaptation à chaque parcours. En ce sens, les formateurs et les bénévoles qui travaillent directement auprès des publics alpha doivent pouvoir s’initier à l’individualisation des parcours et à l’adaptation de leurs propositions aux profils spécifiques de chaque apprenant.
En somme, les publics de l’alpha sont nombreux, complexes, presque tous singuliers. Les différentes catégories actuelles de formation et de regroupement des situations permettent une prise en charge effective de ces publics, mais aux dépens de la complexité des parcours de chacun. Pour dépasser ces risques, les formateurs et bénévoles doivent apprendre à gérer la complexité et l’hétérogénéité de ces parcours, et être outillés pour favoriser l’individualisation du parcours de chacun, et non l’uniformisation simpliste et réductrice des catégories utilisées actuellement.
Dans ce contexte, le GIP Ressources & Territoires tient particulièrement à pérenniser ses actions de professionnalisation des acteurs et de formation de formateurs, salariés comme bénévoles, afin de les outiller dans l’accompagnement des publics : présentation de mallettes pédagogiques numériques, organisation d’échanges de pratiques, sensibilisation à l’illectronisme et à l’identité numérique, etc. Le GIP souhaite par ailleurs mettre l’accent sur la sensibilisation et la formation à l’individualisation des parcours ainsi qu’à la gestion de l’hétérogénéité au sein des ateliers sociolinguistiques, afin d’outiller au mieux les intervenants pour faire face à la complexité des situations et des profils.
[1] La catégorisation des publics : visée, risques, opportunités, A. Storme, Journal de l’Alpha N°201,
Au premier abord, ce terme évoque bien sûr l’alphabet, donc la lecture et l’écriture, les bases, dira-t-on… Les compétences de base, ce sont également le calcul, la numératie, le repérage dans l’espace et le temps, la maîtrise du numérique… qui nous permettent d’être autonomes dans notre vie quotidienne.
Certains adultes, pour diverses raisons, n’ont pas eu accès à la scolarité ni l’occasion ou la possibilité d’acquérir ces compétences dans leur enfance. C’est à eux que s’adressent les ateliers d’alphabétisation.
Le formateur, la formatrice en alphabétisation, se trouvent donc dans la situation de transmettre à des adultes, « les bases », habituellement enseignées sur un parcours de plusieurs années à des enfants : cela change tout ! Le temps disponible pour l’apprentissage est considérablement réduit (au mieux quelques heures par semaine, entre le travail, les enfants, la gestion du quotidien…) et impacté par la charge mentale de la vie d’un adulte. En outre, les capacités d’apprentissage s’amoindrissent souvent avec l’âge.
De là découlent des priorités dans les objectifs et les enjeux de l’apprentissage :
« L’alphabétisation n’est pas une fin en soi. Il s’agit toujours d’apprendre à lire pour : pour aider les enfants, pour trouver du travail, pour sortir de chez soi, pour entrer dans la société, mais aussi pour se débrouiller seul, pour être libre, pour mieux comprendre le monde, pour aller voter, pour savoir se défendre…, comme nous le disent les apprenants.
Alphabétiser, c’est donner des outils – parmi d’autres – pour comprendre le monde, pour s’y situer, pour développer ses capacités d’analyse et de réflexion critique, pour y agir socialement, économiquement, culturellement et politiquement. »
(Lire-et-Ecrire.be : qu’est-ce que l’alphabétisation ?)
Le formateur ou la formatrice vont adapter leurs outils et supports d’apprentissage aux adultes qu’ils accompagnent : ils vont s’appuyer sur des méthodes pour adultes (et non pas celles utilisées pour les enfants) et des documents authentiques en lien direct avec les situations et démarches de la vie quotidienne des apprenants (démarches administratives, recherche d’emploi, suivi scolaire des enfants et lien avec l’école, vie associative et culturelle… Voir également les objectifs du CECRL en compétences écrites pour le niveau A1).
Au-delà, citons à nouveau Lire et Ecrire :
« Être formateur…
… C’est partir des savoirs et compétences des personnes pour, avec elles, ouvrir des portes qui mènent non seulement à l’apprentissage de la lecture et de l’écriture, mais aussi à une réflexion critique sur la société qui nous entoure pour, ensemble, la transformer.
… C’est promouvoir des pédagogies où apprenants et formateurs construisent ensemble de nouveaux savoirs qui débouchent sur plus d’autonomie, plus d’analyse et plus d’engagement citoyen. »
Le formateur en alphabétisation ne pourra atteindre ses objectifs, soit amener des personnes à s’alphabétiser, qu’en étant aussi un animateur, un pédagogue, un agent de changement… De plus il peut parfois être aussi amené à accueillir et orienter les personnes analphabètes. Il s’agit de former un acteur social capable de monter, gérer, animer et évaluer des actions d’alphabétisation avec des personnes en exclusion économique, sociale et culturelle. »
« Être formateur [c’est] être capable de construire ses outils et d’adapter sa méthodologie en fonction du public. Cela nécessite une formation spécifique, des capacités relationnelles et pédagogiques, un questionnement et une recherche permanente. » Pour en savoir plus : https://lire-et-ecrire.be/
Les enjeux de l’alphabétisation des publics primo-arrivants, au cœur du projet national Pop Alpha
Proposé par le Réseau National de Centre de Ressources Illettrisme et Analphabétisme (RNPCRIA), le projet Pop Alpha – Professionnalisation et outils pour les partenaires de l’intégration a pour objectif la formation des intervenants linguistiques des territoires et l’essaimage de ressources pédagogiques adaptées aux spécificités du public non-lecteur/non-scripteur. Une attention particulière est portée aux territoires non pourvus de CRIA, où la professionnalisation des acteurs de l’apprentissage du français se fait plus difficilement (territoires du Nord et du Nord-Est par exemple).
A l’origine de ce projet : la difficulté constatée pour les signataires du CIR (Contrat d’Intégration Républicaine) d’atteindre le niveau A1 du CECRL (Cadre Européen de Référence pour les Langues) dans le parcours proposé par l’OFII aux publics non scolarisés antérieurement.
Pop Alpha – soutenu par la Direction Générale des Etrangers en France – a vu le jour en 2022.
Le projet se décline en trois axes, ayant tous trois vocation à alimenter un des pans de l’objectif in fine : l’alphabétisation des publics primo-arrivants grâce à des ressources et des méthodologies adaptées.
Ce volet se déroule lui-même selon deux modalités différentes : les permanences conseils en ligne sur rendez-vous individuel, selon des créneaux proposés et sur une thématique libre ; et les ateliers mensuels Alpha Tchatche, qui sont au contraire, des rencontres collectives sur des thématiques choisies en amont. Le dernier en date étant, à titre d’exemple : « Le code de la route avec un public alpha : difficultés, activités et outils »
Une formation de trois jours en présentiel à destination des formateurs et dans le but d’accompagner les apprenants à entrer dans l’écrit. Cette session de professionnalisation a déjà eu lieu à Limoges, Marseille, Montpellier, Clermont-Ferrand, Tonnerre, Orléans, Angers et Metz. Pour l’Occitanie, les sessions auront lieu à Toulouse les mercredi 27 mars, jeudi 28 mars, vendredi 29 mars et mardi 20 avril.
La mallette Pop Alpha consiste en une sélection de 13 ressources pédagogiques à destination des formateurs de public alpha et qui abordent toutes les compétences relevant de cet accompagnement spécifique : lire et écrire, mais aussi communiquer à l’oral, compter, se repérer dans l’espace et dans le temps. Une partie des ressources est aussi consacrée à la posture si particulière de formateur en alphabétisation.
La diffusion de cette mallette auprès des membres du réseaux des CRIA et des autres structures-relais permet d’outiller de façon concrète les structures, sur la base d’un prêt en interne pour une durée limitée dans le temps (permettant par la suite à la structure ou aux formateurs d’identifier les ressources pertinentes pour leur pratique, et de se les procurer pour une utilisation à long terme). Une soixantaine de structures-relai sont à ce jour pourvues de mallettes sur le territoire national.
En Occitanie, les six Centres de Ressources présents sur la région détiennent chacun une mallette disponible à l’emprunt :
Plus de détails sur l’emprunt des mallettes auprès du Centre ressources de votre territoire.
Plus de détails sur le projet pop-alpha et inscription aux conseils pédagogiques et/ou aux formations
La plupart des définitions de la situation d’analphabétisme indiquent ce dont les personnes seraient privées et qui dans notre « société de connaissance » basée sur l’écrit, avoisinerait presque une notion de handicap : à savoir l’incapacité de comprendre et d’user d’un quelconque code écrit.
Pour comparer l’analphabétisme aux autres situations (illettrisme / FLE) la distinction s’articule schématiquement sur l’indice principal de la biographie scolaire (scolarisation ou non scolarisation des personnes). Avec une instruction généralisée dans l’Union Européenne (UE), la majorité des enfants passant 9 à 10 ans dans l’enseignement scolaire, ce serait donc en grande partie les personnes d’origine hors UE qui connaîtraient la situation d’analphabétisme. Même si, plus à la marge, l’on peut rencontrer des adultes ayant été scolarisés en langue française qui ne maîtrisent toujours pas les paires syllabiques minimales et parfois même l’alphabet.
Quelles que soient les raisons de cet analphabétisme (choix parentaux, contraintes économiques, absence d’infrastructures éducatives sur les lieux de vie du pays d’origine, etc.), les personnes n’ont souvent pas pu effectuer les premiers apprentissages auprès de pairs (autres élèves) dans un contexte formel (l’école) et s’approprier :
Et travailler à développer dans ce cadre :
Dès lors, on s’aperçoit que les enjeux et visées de l’accompagnement des publics en alphabétisation ne peuvent correspondre tout à fait à ceux des publics instruits, habitué aux activités pédagogiques, qui ont déjà fréquenté et usé d’un code écrit (illettrisme ou FLE). Les parcours d’apprentissage vont nécessairement différer en objet (contenus et objectifs), en durée, rythme et modalités. Le cadre didactique du FLE, à savoir le référentiel du Cadre Européen Commun de Référence pour Les Langues (CECRL) créé à l’origine pour favoriser la mobilité des étudiants « Erasmus » puis des travailleurs intra UE (donc pour des personnes instruites inscrites dans une dynamique d’apprentissage ou possédant des agirs professionnels) s’avère inadapté sur beaucoup de points. Même si l’ajout du niveau A1.1 est venu atténuer l’écart en prenant en compte ces premiers pas dans l’écrit.
Décodage / encodage, perception du rapport graphophonologique, identification et maniement des formes d’écriture (cursive, script, capitale d’imprimerie), acquisition du geste graphique, des repères spatiaux (sens d’écriture, écriture sur la ligne, repères et disposition de l’écrit dans le support d’écriture), vont ainsi occuper pleinement et longuement la personne en processus d’alphabétisation dans le cadre d’un accompagnement individualisé et bienveillant qui encourage ces lents cheminements souvent vacillants. L’accroissement des compétences d’attention et de persévérance dans la tâche deviendront aussi déterminantes. De même, l’évolution du rapport à l’écrit dans ses dimensions pragmatiques (il est aussi l’espace du juridique, de l’officiel).
En 2001, Christine Candide, dans son article Apprentissage de la langue : vers une lente émergence d’un droit soulignait que « Trop de jeunes et d’adultes vivent en situation d’insécurité linguistique. Il faut sérieusement analyser les enjeux sociaux et politiques du langage. C’est un enjeu de démocratie. ». Elle ajoutait : « La vraie question, celle qui doit nous mobiliser, est de savoir comment distribuer de manière équitable le pouvoir linguistique afin que certains ne soient pas exclus de la communauté de parole, de lecture et d’écriture ». https://www.persee.fr/doc/diver_1299-085x_2001_num_125_1_1227#diver_1299-085X_2001_num_125_1_T12_0108_0000
Hervé Adami et Virginie André en 2014 affirment également dans un article sur la sécurisation langagière des adultes : « L’insécurité scripturale est donc bien une forme d’insécurité langagière d’une part parce que l’écrit est une compétence langagière à part entière et, d’autre part, parce que sans ces compétences scripturales, le développement de celles de l’oral est obéré. » https://hal.science/hal-01104924/file/Adami_Andr%C3%A9_RFLA_2014.pdf
De son côté le collectif « Lire & Ecrire » Belgique rattache la question des actions d’alphabétisation au champ de l’Education permanente, dans une logique de promotion sociale et d’autonomisation des personnes (par un processus d’empowerment). Ainsi, alphabétiser c’est permettre aux personnes concernées de pouvoir devenir auteur de leur propre devenir dans différents domaines (sociaux, culturels, économiques et citoyens). https://lire-et-ecrire.be/
Malgré certaines interfaces facilitantes (commandes vocales, traducteurs etc.), 95% des contenus du numérique relèvent des savoirs de base. Les actes administratifs sont rédigés en langue française et une majorité des formalités s’accomplissent en ligne. De fait, les publics en situation d’alphabétisation font partie des publics les plus « éloignés » du numérique et il y a là un véritable enjeu.
Dans notre région, à côté du dispositif linguistique OFII consacré aux publics allophones primo-arrivants dans le cadre du Contrat d’Intégration Républicaine (CIR), les autres dispositifs visent essentiellement à l’accompagnement linguistique des publics FLE ou à ceux en situation d’illettrisme.
Or une partie non négligeable de la population immigrée, installée le plus souvent depuis un certain temps sur le territoire, est encore en situation d’alphabétisation. L’accompagnement de ces personnes est possible grâce à l’action de structures de proximité et autres associations caritatives qui ne proposent que des petits rythmes (2 à 4h/ semaine) et s’appuient essentiellement sur des intervenants bénévoles. Quelques-unes de ces associations sont soutenues dans le cadre des politiques publiques. Il est encore difficile de savoir si ce contexte permet des progressions importantes dans les apprentissages.
Il n’existe pas réellement de formation initiale conséquente pour les formateurs en alphabétisation.
Côté formation continue, les CRIA assurent la majorité des formations de formateurs dans le domaine.
Quelques rares volets de DU ou de master2 à dominante FLE peuvent aborder les problématiques de littéracie (dont l’alphabétisation). On peut par exemple citer:
– le Certificat Universitaire « Formateur en français et en littéracie » de l’université Grenoble Alpes (Voir le certificat). Il s’agit de formations courtes et ponctuelles.
– le collectif Alpha belge http://www.collectif-alpha.be/
– la plateforme interCRIA Doc en Stock https://docenstockfrance.org/webinaire/face-a-la-diversite-des-approches-et-outils-pour-lalphabetisation-des-adultes-comment-sy-retrouver-comment-choisir/
– la récente initiative inter CRIA du projet Pop Alpha https://reseau-cria.fr/pop-alpha/ plateforme de professionnalisation et de ressources dans le domaine.
Cette professionnalisation des acteurs et la capitalisation des ressources est l’un des enjeux de l’alphabétisation aujourd’hui.